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教育教学十大理论

作者:佚名 来源:本站原创 点击数:1239 更新时间:2014-11-15

教育教学十大理论

 

一、结构主义教学理论

主要代表人物:(美)布鲁纳(J.S.Bruner)

产生的主要背景:1957年苏联卫星上天,美国的教育改革受到影响。

理论要点:1.掌握学科的基本结构,是教学过程的中心。

懂得基本原理,可以使学科更容易理解。

“基本”指获得广泛新知的基础;“结构”指基本概念、原理及相互联系。

学习有两种迁移:特殊迁移与原理和态度的迁移。

用简化的方式储存在记忆中,可使记忆具有“再生性”特征。 

    2.提倡早期学习。

任何学科都可以用某种理智的方法,

有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。

以困难为理由,把重要的教学往后推迟,

往往浪费了学生的宝贵时间。 

    3.教学原理方面的四个原则:

    A动机原则 —— 满足社会需求愿望的外来动机作用短暂,而内在动机能起长效作用。

学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。

在实施方面要做好三点:

激活工作:设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。

模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。

维持工作:探索活动被激发出来,就要维持,这取决于对教学过程的控制。

要使学生相信,成功的可能要超过失败,

要培养学习的自信心,和独立做出决定与行动的能力。

方向性工作:把注意力引向完成学习项目的主要方面。 

    B、结构原则 —— 将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。

知识结构的再现形式有三种:

表演式:一组动作;

肖像式:简化的图解、知识树、系统图;

象征性:符号。

以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。 

    C、程序原则 ——学生学习知识所遇到的材料的序列,就是教学的序列。

处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系,

以确定最有效的序列。

决定学习序列的因素:

学习速度(要考虑认知的紧张度)、抵制遗忘的作用、

旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、

有利于经济和有效地掌握知识。 

    D、反馈强化原则 —— 没有反馈就没有教学。

基本要求为:

(1)时间及时:过早则增加记忆负担,过晚则无指导作用;

(2)具有不在思维定势和焦虑状态的条件:

先退出状态,方可进行矫正,否则矫正性信息无效;

(3)处理方式:矫正不超出学习者的能力范围。 

     4.发现学习。其教学模式为:

(1)带着问题观察具体事实;

(2)建立假设;

(3)形成抽象概念:

组织讨论和求证,以形成结论,提炼一般性原理或规律;

(4)把原理应用到新的情景中去:

运用于实际,接受检验和评价的过程,

也是运用知识,提高分析和解决问题能力的过程。

二、掌握教学理论

主要代表人物:(美)布鲁姆(Benjamin S. Bloom)

产生时间:20世纪60年代末期

理论要点:

1.教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。 

  教学目标分类的内容:

A 认知领域

知识: 描述、认出、界定、说明、列举;

理解: 转换、举例、摘要、归纳、重写;

运用:证明、解决、修改、发现、预测;

分析:判断、辨别、分解、指出、细化;

综合:设计、组织、筹划、创造、整合;

评价:比较、支持、批判、评论、鉴赏。

  B 情感领域

接受、反应、价值判断(态度、重视其价值性)、

价值组织(人生观)、价值个性化(价值观内化、成为其个性的一部分)。

  C 动作技能领域

知觉:感官刺激、线索选择;

准备状态:心理、身体、情绪;

引导的反应:模仿、尝试错误;

机械练习:由熟练而成习惯;

复杂的反应:复杂的动作行为;

创作:新的行为方式及动作。 

  2.教学评价理论:(1971年)

诊断性评价:发现错误,提出矫正方法。

形成性评价:评价目标和重难点。在教学中、单元、学年都可进行,

通过测验和矫正达到形成性之目的。

终结性评价:评价达标情况及教法、学生学习结果,评定等级、写出说明。

  3.掌握学习理论:

期待全体学生都能学好,而不是上中下各三分之一。

学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力,而在于学习的速度。

只要辅以“个别化教学”,即确保一部分学生获得更多的学习时间,

并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。

矫正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容,

“对未中目标再射一箭”。

要点:(1)为掌握而教 (2)信心 (3)全体 

  对教师的要求:

调动学生的信心和积极性。

讲解准确、清晰、吸引人,明确学什么?怎么学。

善于使用不同的方法,使不同的学生都能掌握知识。 

“目标教学”步骤:

诊断性测验,确定学习基础。(5分钟)

单元重组教学,制定双向项目表(内容、程度)

亮标及实施

形成性测验(百分制、互批、合格要求达到80%及以上)

矫正学习(小组、小先生、个别化)

终结性测验(等级制)

三、非指导性教学理论

主要代表人物:(美)卡尔.罗杰斯

产生时间:1960年,他把自己长期在心理治疗上所积累的经验,

推广和应用到教学领域。

理论要点:

1.“非指导性”教学的特征及原则:

(1)极大地依赖于个体的自身成长,

通过自身的努力,克服各种障碍。

不是直接教授他人,而只能使他人的学习得以容易地开展。

如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。

节制自己的发言。  

(2)情调情感因素,具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰,坦诚公开。

(3)学生是以维持自己的构造或是强化自己的构造心理来学习的,

           因此要注意以“同化”来影响学习过程。

(4)作为自然发展状态而互相接触。教师不是教学生怎样学,

           而是提供学习的手段,由学生决定怎样学。

           教师已不是指导者,而是顾问。

           学习的促进者:提供各种学习资源,含教师本身,

           提供一种促进学习的气氛,使学生知道如何学习。

 

2.教学模式:

( 1 )创设有利于学生接受的气氛。

(2)开放性探索,学生不受束缚,毫无顾忌地发表观点,

教师只 应学生要求参加讨论,发表自己看法,

不对学生观点作任何评论。

(3)个人或小组鉴别。教师提供资源,对探索结果进行反思和讨论。

可能没有结论,这并不重要,因为探索的过程已经存在了,

学生已经创造性的学习和工作了。

如果学生希望教师讲授,可针对讨论内容进行讲授,但不作结论和总结性发言。  

3.备注

(1)气氛——强调学习过程中个体自我实现的心路历程。

良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素,

因此,创设有利于学生接受的气氛、

培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。

气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开,

学生才能把自己的想法公开,从而促进学生潜能的实现。  

(2)开放性探索——不能把教师自己的经验和知识占有的时间,强加在学生身上。

要以学生为中心,以学生的学习需求和问题形成学习目标。

“希望讨论什么?”或“做什么?”

个人提出问题,通过讨论形成全体共同感兴趣的问题,

从而确定学习目标。

在探索中,教师作为促进者

(提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验),

确定目标,引导轨道不偏移,

并且不约束、不评论、不结论、不总结,

但可针对性地提供信息。

(3)鉴别——

对探索的结果进行反思和评价、讨论。

重过程、不重结论;

重愉悦,不重技能;

重潜能,不重形成;

重学生,不重教师。

四、范例教学理论

主要代表人物:(德)H.海姆佩尔          产生时间:20世纪50年代

主要理论:

1.基本思想

(1)精选教材,使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律。

(2)教学不是再现和传授知识、技巧,

而是启发、引导、辅导学生主动积极地通过思考进行学习。

教与学的目的不是获得知识和技巧,更重要的是获得良好的学习态度

和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。

总之,范例教学就是提高学习者独立能力的教养性学习。  

2.实施程序

(1)范例性地阐明“个”,即通过个别典型特征说明其整体。

范例性地阐明“类”,即对在“个”的阶段获得的知识进行归类。

范例性地掌握规律,即探究归纳出规律性的认识。

范例性地获得经验,即获得有关世界经验和生活经验。 

  3.主要原则

(1)三个性质

基本性:体现在基本知识,即基本概念、知识结构、基本规律;

范例性:精选知识,起示范作用

基础性:体现在教学内容;。

  (2)三个统一

问题解决与系统学习的统一:即解决了问题,又掌握了学科知识;

掌握知识与培养能力的统一:即实质教育与形式教育的统一;

主体与客体的统一:既要熟悉教材(客体),又要了解学生(主体); 

  4.主要特点

(1)不是复制性地接受细节知识与技巧,

而是主动掌握具有普遍意义的知识、能力、态度。

解决相同或类似的问题,进行继续学习与探讨。

例子应与学生经验有关,使之觉得重要和有趣,从而激发动机。

(2)教师具有高度的耐心,不能赶时间,要使学生能举一反三。

(子曰:不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反,则不复也。) 

 (3)从观察现象出发,追溯其发生的原因与道理。

五、多元智能理论

一.主要代表人物:1983年由(美)霍华德.加德纳

(Howard Gardner)提出。

二.提出的背景:追求平等教育、追求优质教育是20世纪80年代以来,

美国普通教育改革的两大主题。

而多元文化教育成为美国改进现有教育的主要方向。

传统的智力测量从19世纪80年代始,经过了漫长的演变过程,

到20世纪80至90年代,已呈多元化的趋势。

主要理论:1.智力的结构:

(1)言语 —— 语言智力:听说读写的能力,

用语言流畅地表达思想与人交流。如演说家、作家。

(2)音乐 —— 节奏智力:感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力。如音乐家。

(3)逻辑 —— 数理智力:运算和推理的能力。如科学家。

(4)视觉 —— 空间智力:对结构、色彩的敏感和通过平面图形

及立体造型表现出来的能力。如画家。

(5)身体 —— 动觉能力:运用肢体和躯干的能力。如运动员。

(6)自知 —— 自省能力:认识、洞察和反省自身的能力。如哲学家。

(7)交往 —— 交流智力:与人相处和交往的能力。

如教师、律师、管理者与社会活动家。

2.智力的本质:

(1)智力是情境化的。

只有考虑到一个人所处的环境,才能真正理解他的智力。

(2)智力是多维的。

不仅每一个个体都有多种智力潜力,而且每一个个体智力发展也是多样的。

(3)智力是发展的。

任何年龄段、任何层次的人,都可以通过学习,使智力得到发展。

六、发展性教育理论

主要代表人物:(苏)赞科夫(1901——1977)

 20世纪60年代产生该理论。

产生的背景:20世纪50年代中期,

苏联在总结教育科学时指出:“教育学中无儿童”,是苏联教育学的主要缺点之一。

60年代初期,苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。

主要理论:1.发展的三个方面

(1)观察力。观察对于发展学生的智力有极其重要的意义,

如果具有很强的观察力,则会通过各种途径获得很多的知识。

培养观察力,就是启发了求知欲。

(2)思维能力。知识和发展之间有某种“剪刀差”,

要始终注意发展学生的逻辑思维能力,培养学生思维的灵活性和创造性。

(3)实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。 2.教学原则

(1)高难度教学的原则。

如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题,

学生就不会有紧张的脑力活动,就得不到精神上的满足和应有的发展。

掌握科学知识,需要艰苦的劳动,适当的压力引起一定的心理紧张,

也是导致学习的一个必要条件。

(2)高速度教学的原则。

在教学中,多次单调的重复、复习,形式主义和机械地练习,

不仅浪费了大量的教学时间,而且拖慢了教学进度,阻碍了学生的发展。

讲新教材时,包含着旧教材;做新练习时,包含着旧练习。

这样学生总觉得在学习新东西,保持着较高的学习兴趣。

“以知识的广度,达到知识的巩固性。”  

(3)理论知识起主导作用的原则。

不仅会运算,还要掌握运算的规律。

如果儿童仅停留在表面的、孤立的现象上,就很难形成抽象的概念。

(4)使学生理解学习过程的原则。要求学生注意的是学习过程本身,

即是教会学生怎样学习。 

  (5)全体学生都得到一般发展的原则。

人们往往把补课和布置大量练习当作补救学习差的学生的主要手段,

而不分析产生落后的原因,没有在学生的发展上下功夫,

结果反而加重了学生的学习负担,加剧了他们的落后状况。

要提供真正的智力活动,使在原有的基础上有所进步,

所以教学要使每一个学生,都能在发展上尽最大的可能性取得最大的成果。

七、教学过程最优化理论

主要代表人物:(苏)巴班斯基(1927——1987)

20世纪70年代初期提出。

产生背景:随着教学改革的进一步推进,

人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的最佳方案。

“寻求新的教学途径”,“教学过程积极化”是当时苏联教育界流行的口号。 

  主要理论:

1.教学最优化包括以下几个方面:

取得最大的可能效果

耗费最少的必要时间

耗费最少的必要精力

花费最少的经费 

  2.教学最优化方法:

(1)综合规划和具体确定学生的教养、教育、和发展任务。

(也即我们新课程所说的三维目标:

不仅有知识与技能、还有过程与方法、情感态度与价值观。)

(2)使教学内容符合于教学任务,突出主要环节,掌握最本质的东西。

(3)选择最适当的课堂教学结构。选择最合理的教学方法和手段。 

  教学方法有三大类:

组织学习认知活动的方法、激励学习认知活动的方法、

检查学习认知活动的方法。

(4)对学生采取区别对待和个别对待的方法,

选择全班的、小组的、个别的教学形式。

(5)为教学创造良好的教学物质条件、

卫生条件、心理条件和环境条件。

(6)选择最优的教学速度。

(7)分析教学效果和时间用量。

八、合作教育理论

主要代表人物:(苏)阿莫纳什维利

产生于20世纪80年代。

产生背景:苏联20世纪80年代后期教育思想大辩论。

主要理论:

1、建立合作的师生关系:要使学生从学习的内部获得学习的推动力,

使每一个学生感到成功和进步,使学生得到与教师交往的快乐、认识的快乐、

发展的快乐和成长的快乐。 

  2、教学论原则:

(1)相信学生的原则。使每一名学生相信,他将获得成功。

使学生感受到教师的关怀及尊重。

(2)师生合作的原则。师生处于平等的地位,激发起学生学习的积极性。

(3)“自由选择感”原则。从学生已有的生活经验和可能达到的能力出发,

运用巧妙的教学艺术,使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。

请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。 

九、建构主义教育理论

(一)主要代表人物:(美)冯.格拉斯菲尔德(Von  Glasersfeld)

20世纪80年代提出。

(二)产生背景:最早源于(瑞士)皮亚杰“同化”与“顺应”理论。

波普尔“经验证伪原则”经验不可证真,但可以证伪。 

(三)建构主义的基本观点:

1.认识是由主体主动建构的,而不是从外界被动地吸收的。

2.主体在认识过程中,不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界,

而是通过先前个人的经验世界,重新组合,且建构一个新的认知结构,

认识具有建构性。

同化:个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。

顺应:外部环境发生变化,无法同化时,引起的认知结构发生重组和改造的过程。 

 (四)理论要点:

1.建构主义学习观

(1)学习是学习者主动地建构知识的过程。

(2)学习者以自己的方式建构对事物的理解。

(3)学习应该是一个交流和合作的互动过程 

  2.建构主义的教学方法

支架式教学:

这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架,

而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。

支架式教学环节:

搭建支架:按照“最近发展区”的要求,建立概念支架。

进入情境:引入问题情境,提供获得的工具。

进行探索:启发引导、分析探索、适当提示、沿框架发展。

合作学习:小组协商、讨论。达到全面正确地理解,完成对所学知识的意义建构。

效果评价:自主学习能力、对小组合作的贡献、是否完成任务。 

 (2)情境性教学:

要求,内容要选择真实的问题情境,不能对其做过于简单化的处理;

教学过程与现实的问题解决过程相类似,所需要的工具往往隐含于情境之中;

不需要独立于教学过程的测验,具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。

教学环节:

创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。

(3)随机进入教学

十、后现代主义教育理论

产生背景:80年代以来,西方进入后工业社会-信息社会。

主要特征:

1.“非哲学”。否认永恒不变的知识基础,

倡导异质性的、多元化、多视角、开放性的思维方式。

2.非中心化。人不再是构成一切客观性的主体。

3.反基础主义。认为不存在任何指导我们的永恒的、

中立的、超历史的知识基础。

4.非理性主义。强调非理性的情感和直觉方法的重要性。

教学观:后现代主义对教学目的采取宽泛的态度,

不要局限于单一的教学目标,不强求每个受教育者“全面发展”,

也可以培养“片面发展”的人。

课程观:(4R)

丰富性;每门学科都会以自己的方式解释丰富性。

循环性:与螺旋式课程的概念内涵是一致的,

循环性旨在发展能力,其框架是开放的。

关联性:教育与文化

严密性:概念的重新界定,是与诠释、不确定性相联系的。

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