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徐州“学讲计划”的十大理论基础

作者:佚名 来源:本站原创 点击数:1030 更新时间:2014-11-15

徐州“学讲计划”的十大理论基础

 

(1)罗杰斯“学生中心”教育思想。人本主义心理学家罗杰斯主张教学应该以学生为中心,教师的任务是促进学习者学习和成长,为学习者提供适当的环境,激发学习的动机,从而使学生的创造力得到充分发挥。他认为培养课堂心理气氛的三个最基本的原则是真诚、尊重和移情性理解。据此,“学讲方式”充分落实学生的主体地位,以遵循学生认知和发展规律的“学进去”、“讲出来”作为学生的学习要求和学习方式,用尊重、理解学生学习方式来调动学生主动学习的积极性。 

 

(2)马斯洛的需要层次理论。马斯洛认为需要只有被人所意识并且试图采取措施来满足时,才有可能转变为动机。学习和求知是人类的基本需要,它是推动学生学习的内部动力。据此,“学讲方式”强调以学生的好奇心和求知欲得到满足来维持学生学习的持久动力;以学生“学进去”的成就感和“教别人”的表现欲,满足学生认知及自我实现的需要。 

 

(3)建构主义理论。当代建构主义理论认为,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己主动建构知识的过程,这种建构是无法由他人来代替的。据此,“学讲方式”强调落实学生学习主体地位,以自主学习贯穿学习整个过程,给学生提供自主建构的时间和空间。 

 

(4)维果斯基的认知发展理论。维果斯基认为,儿童的全部心理过程是在交往过程中发展的,而表现为合作的教学正是最具有计划性与系统性的交往形式。据此,“学讲方式”强调小组合作学习,让学生心智情感在同伴交往合作过程中得到充分发展。 

 

(5)有意义的学习理论。奥苏伯尔认为,学习者必须积极主动地使新旧知识不断分化重新组织,才能转化为自己的认知结构,学生的有意义学习是一个主动的过程。据此,“学讲方式”强调关注学情,主张教师教学要以学定教,从学生原有知识结构出发设计教学,让学生自主同化、顺应、接纳新知识,反对“照本宣科”、“满堂灌”的盲目教学。 

 

(6)知识分类理论。综合加涅、安德森和梅耶关于知识分类的理论,广义的知识可概括为三大类:陈述性知识,程序性知识,策略性知识。技能、思维的培养是陈述性知识向程序性知识和策略性知识的转化过程。“讲出来”是陈述性知识转化为程序性知识和策略性知识的重要途径。据此,“学讲方式”强调把“讲出来”“教别人”作为课堂教学的重要方式和环节,使程序性、策略性知识的学习掌握成为一种课堂教学的自觉。 

 

(7)“教学做合一”教育思想。陶行知先生依据杜威“从做中学”的理论提出“教学做合一”思想,认为对事说是做,对已说是学,对人说是教;“教学做”是一件事,不是三件事,而“做”是根本、是中心。陶行知先生推行“小先生制”,他认为:为教而学必须设身处地,努力使人明白;既要努力使人明白,自己便自然而然的格外明白了。据此,“学讲方式”强调以帮助同伴“做、讲、练、教”为主要内容的“讲出来”、“教别人”,使学生在教别人的过程中不断反刍内化自己所学的知识,真正达成学生自己的“教学相长”。 

 

(8)关于遗忘规律的理论。德国心理学家艾宾浩斯研究发现,遗忘在学习之后立即开始,“先快后慢”。而且凡是理解了的知识,就能记得迅速、全面而牢固。经过学生自己的理解、讲述、演示后,短时记忆就内化为学生的知识和能力,经久难忘。据此,“学讲方式”强调课堂教学中及时的自主复习、小组合作中的互讲强化、当堂的生生互相检测巩固都是极为有效而必要的教学手段。 

 

(9)学习金字塔理论。戴尔初次提出、后经美国缅因州的国家训练实验室研究之后把学习方式分为七种,其中学生被动听讲的学习方式,学习效果最差;而“教授给他人”的学习方式,学习效果最好。据此,“学讲方式”强调以学生准确、生动地“讲出来”的要求,激励学生经过独立思考,对知识进行加工、重组,实现对知识的巩固和深化。 

 

(10)学习兴趣激发的理论。大量研究表明,兴趣是推动人们求知的一种内在力量。乌申斯基曾指出:“没有丝毫兴趣的强制性学习,将会扼杀学生探求真理的欲望。”据此,“学讲方式”强调通过学习方式的多样、学习过程的竞争与合作、学习成就的不断达成,激发学生的学习兴趣,调动自主学习的积极性,形成积极深刻的思维状态,改变课堂教学中被动沉闷、学习效益低下的状况。 

 

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